回归25周年．国教｜直面国民身份认同缺失　好好回答“我是谁”

“我是谁？”回归二十五年，香港社会不是没有发问，但一直没有标准答案。就连学者进行民意调查时，也会把“香港人”的身份认同再细分为中国人、香港人、中国的香港人、香港的中国人等选项，使得市民形成一种可以自由选择身份的错觉。随着深层次矛盾的逐渐爆发，社会也愈发躁动，而在很多示威活动当中，总有人把“香港问题”归咎于“中央政府”，甚至有意无意地把“香港人”和“中国人”身份放在对立面。到底是哪里出了问题，才会导致香港至今仍然未能“正确”解答“我是谁”这道题？是身份制度还是教育问题？又该如何改革，怎样完善？

“永久居民制度”形成区隔意识

2008年北京奥运，市民的“中国人”身份认同度达到回归以来新高，但此后急转直下。很多人都说，其中一大关键在于随着陆港两地交往日渐频密，双方从生活习惯到意识形态的矛盾也愈发明显——从2009年针对内地人的“蝗虫论”争议、2012年抗议水货客的“光复上水”示威和要求撤回德育及国民教育科的“反国教运动”、2014年促请全国人大撤回“831决定”的占领行动、到2019年要求撤回《逃犯条例》修订的反修例风波——不少市民的身份认同也从“中国人”向“香港人”倾斜，当中甚至存在互相排斥。

然而，若要追溯起来，国民身份认同的缺失，离不开由港英时期沿用至今的“香港居民身份制度”。它不但形塑了以“香港人”为本位的“居民身份认同”，也直接导致“香港人”一厢情愿地把“中国人”从“国民身份认同”当中区分开来。

港英政府于1972年推出“香港居民身份制度”，以“香港居民”为基础界定在港享有和履行的权利和义务，再以居港期限划分为“永久居民”和“非永久居民”，并以“黑印身份证”和“绿印身份证”作为辨别身份文件。香港中文大学香港亚太研究所社会及政治发展研究主任郑宏泰在著作《香港身份证透视》指出，当时身份证上的“绿印”，正是将本地人从“中国人”或内地“新移民”等“他者”区分出来的重要标记，是香港华人建构“本土”身份认同的第一步，港英可以借此凝聚华人归属感，维持长治久安。

“公民本位”有助建构国民认同

不过，这样的身份建构，也产生了负面影响。当时香港经济腾飞， 与内地发展差距迅速拉大，香港华人的身份意识也逐渐由“中国人”转为“香港人”，两者被放在“自我”排斥“他者”的对立面上。郑宏泰早前接受《香港01》访问时形容，整套身份证制度及其配套的“去中国化”措施，由始至终都以宗主国维持殖民地利益为中心，而该制度基于“平稳过度”的宗旨被保留至特区政府，变相令香港人的“特殊身份”得以延续。

结果，有别于世界各地向来以“公民”身份作为《宪法》主体厘定权利及义务，《基本法》是以“香港居民”作为主体，而最能体现政治权利的选举权和被选举权，则是以“永久居民”为主，并无规定须具中国籍，难以体现中国籍香港居民的中国公民身份。除此之外，同样为了“平稳过度”和“安抚人心”，中央政府还特别默许“双重国籍”的存在，容许持有外国护照的中国公民可以在中国境外地区作为旅游证件使用。

但无论是“永居制度”还是“双重国籍”的“特惠”，反而使得中国籍香港居民的国民身份认同和政治忠诚不够坚实，无法形成与内地“中国公民”一致的国民认同情感。在愈见复杂、不稳定的国际关系之中，这些持有多重法律身份的香港中国公民，难免成为大国博弈窄缝中的“人质”。可见现行永久居民身份制度漏洞丛生，亟待完善。

《香港01》向来倡议建立“中国香港公民身份”，修正“居民本位”制度，改立以“公民为本”的制度，建构“公民—永久居民—居民”三级的公民制度。这既能杜绝“双重效忠”的尴尬问题，亦能从根本上确立以“中国公民”为本位的身份制度，消除中港“自我”和“他者”的区隔意识，令港人培养相应的认同感和国家情感。

未有弥补“去中国化”教育缺失

另一方面，港英政府推行“去中国化”的教育制度，以及回归之后特区政府未有成功“去殖民化”的教育制度，也是香港市民至今未能回答“我是谁”问题的关键所在。

港英教育一直以宗主国的殖民主义思想为核心，同时强调“去中国化”。例如，1950年代开设的“公民科”，内容主要是灌输殖民宗主国的意识形态，强调英国制度、文化的优越性；1970年代则将公民科改为“经济和公共事务科”，强调公民的守法和服从责任，强化为资本主义服务的意识。在此期间，港英政府通过颁布《教育条例》明确禁止师生在校内使用“祖国”、“民族”、“国籍”等词语，在课程中排除一些政治敏感议题和历史事实，诸如鸦片战争、建国历程等，都会在中小学教材被规避。

“重英轻中”的语文教育政策是另一种“疏离式的子民教育”的呈现。直到1990年代，香港一度有超过九成的中学都是以英文为教学语言，以至于上到精英阶层、下至普通民众都以说英文为荣。但相比之下，当时广东话并没有享有本身作为香港社会“自然母语”的崇高地位，更遑论作为国家语言认同重要象征的“社会母语”普通话会得到重视——结果，在对国家语言认同明显不足的情况下，国民身份认同无疑失去载体。

至回归后，特区政府曾于2001/02年改革课程制度，尝试弥补国民身份认同在教育上的缺失，例如课程发展议会将“德育及公民教育”列入《基础教育课程指引——各尽所能，发挥所长》之中，以鼓励学校培养学生的包括国民身份认同在内的价值观和态度。自此以后，“德育及公民教育”一直列为价值观教育重要的一环，见于不同的课程指引和架构之中。2003年6月出版的《教育改革进展报告（二）》，亦将“国民身份认同”列入七个学习宗旨之中，期望学生在十年内达成，并一直延续至今。

当局不是刻意忽略培养国民身份认同，但这套国教制度却问题百出，根本无法帮助“90后”和“00后”这两代香港人确立正确的国民身份。立法会选委界议员、教联会副主席邓飞接受《香港01》访问时，从制度、规范和内容等三方面分析国教缺失所在。

国教缺乏规范 学校各自表述

邓飞指出，以往国教制度是以“校本处理”，即国教课程比例由学校自主决定。此外，由于国教亦缺乏有系统的学科规范和完整的课程纲要，相关内容支离破碎地散落在不同科目之中，而局方出版的课程文件并未为国教的关键概念下定义。

“什么是‘中国’？爱的‘国’又是什么‘国’？是传统文化的‘中国’？还是当代的‘中华人民共和国’？这些问题过去没有梳理得很清楚。”邓飞说过往课程文件一直回避这些关键概念。以2002年《基础教育课程指引——各尽所能．发挥所长》为例，当中未有准确提出国民身份认同的定义，只是不断强调“加深认识祖国的历史和文化”、“加强学生对祖国现时发展的兴趣和关注”，期望学校加强学生对国民身份的认同。

此外，爱国或国民身份教育本来就是价值观“灌输”，而教师作为前线工作者有义务和责任，培养学生的爱国情绪，惟上述指引竟然强调“学校不宜强加祖国情怀于学生身上，应为学生提供更多的学习机会，以培养他们对祖国的归属感。”这种颇为“刻意”的论述，无疑是弱化校方在国民教育上的主导角色，更尝试规避国教的责任。但它被延续至2014年的《基础教育课程指引——聚焦‧深化‧持续（小一至小六）》，强调“并非要强加对国家的情怀于学生身上”。直至2017年《中学教育课程指引》才被删除。

国教以“校本教学”推行，加之缺乏独立成科和有系统的学科规范，令学校有极大空间诠释核心概念，衍生“一个国教，各自表述”的问题；部份学校更是“重中国古代文化，轻当代中国”，令学生产生“以古非今”的倾向，为日后的“反国教”埋下隐患。

2010年，特区政府成立德育及国民教育专责委员会，提出研究在中小学设立独立的“德育及国民教育科”；但由香港教育局资助，香港浸会大学当代中国研究所编制、免费向全港中小学派发的国教参考教材《中国模式：国情专题教学手册》，被指盲目对中国共产党歌功颂德、俨如向学生“洗脑”。2012年，以黄之锋为首的学民思潮就此发起多场示威，并且占领政府总部东翼广场，最后成功迫使梁振英政府搁置计划。

邓飞认为，此前社会未曾质疑国教的必要性，但及后却被“妖魔化”；至2014年占领行动和2019年反修例风波，社会的国家意识都不断被瓦解，国民身份认同也不断委缩。

“认识”和“认同”没有必然关系

对于本港学生的国民身份认同感薄弱，建制派往往归咎于学生对国情一知半解或是对国家发展现状存有偏见，以为只要加深学生对祖国的认识，就能够培养国民身份认同感。不过，新民党2018年发表《青少年国民身份》研究报告发现，逾九成半受访者曾到访内地、八成半人懂得阅读简体字、近七成有人拥有微信帐户，还有近一半人习惯浏览内地网站、曾乘搭内地高铁、喜欢大陆影视人物——可见学生并非完全不认识国家。香港教育大学香港研究学院总监吕大乐表示，研究证明“认识”和“认同”没必然关系。

创知中学校长黄晶榕早前接受《香港01》的访问时指出，要令学生形成国民身份认同，不能依靠教师“照本宣科”，或说一些抽象的大道理、乏味地谈“如何爱国”，而要推行“爱国情感教育”，将历史、地理、文学和民间故事融入教学之中，“以理说服、以情打动”潜而默化地唤起学生的爱国情怀。以地理科为举例，乡土情怀等实践考察活动能够帮助学生更加了解脚下土地，也更容易对国家产生乡土之情。

过去国民教育上的校本做法缺乏学科规范和教育内容，近年有所改变。例如去年政府将高中通识科改为公民与社会发展科，课程以由“‘一国两制’下的香港”、“改革开放以来的国家”、“互联相依的当代世界”为核心内容。其中前者详细解释国家和香港特别行政区的宪制关系，亦说明中国国籍及中国公民的概念。课程框架也大幅增加当代国情部份，例如高新科技、医疗卫生、文化教育、基础建设、脱贫发展等，不再“重古轻今”。政府亦在2018年起推行初中必修中国历史课，更有系统地传授国民教育。

数码化为国教带来新挑战

本身是香港将军澳香岛中学校长的邓飞也强调，教育局应该培养学生形成“一国两制”之下中华人民共和国的中国人身份认同，而不是像港英时期般只着重“文化中国”的认同。但他也提醒，面对数码世代的挑战，需要改变传统国民教育的教学方式。

邓飞解释，数码一代的情感和认知结构与别不同，“以前人与人之间的交往比较直接，你对一个人的感觉很直接——喜欢、不喜欢、没有感觉，较为爱恨分明，这些情感是日常生活中培养出来”；但新一代沉溺于网上的社交和虚拟世界，情感结构上有些“迟钝”，对很多事情都没有感觉，“不要说爱国，连身边人和社区也都谈不上爱，更难说爱社会、香港和国家”，就算历史是国教核心一环，对年轻人来说“只是死去的人的故事......没有办法像我们小时候，通过看书、剧集、电影，代入到武侠小说到演义小说当中的历史处境和人文中，从而产生出情感，继而对整个中国历史的爱。”

“作为一个教学工作者，不能够因为学生不熟悉中国历史文化，就直观地加多两堂历史堂。”邓飞建议香港参考外国国教成功结合历史与不同元素的例子，潜移默化地培养学生的历史观念，例如战略游戏《世纪帝国》（Age of Empire）能够激发玩家对历史的兴趣，“它们找了非常专业的历史学者开发游戏。为什么我们不能借鉴当中的创意，用科技令课程和教育更有趣味？”他建议教育局可以在教材和教学法上引入创新思维，以多媒体的教育方式，包括举办微电影比赛等，重新启动学生学习兴趣。

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