【少数族裔．三】中文程度不一 跨级分组教授事半功倍
同一个时段，个个少数族裔上课的班房响起中文读书声，这一班在学习分辨“褒义”和“贬义”；那一班在朗读鲁迅的《一件小事》；还有一班在分析何谓论点、论据。学生的中文程度差异大，按他们的学习步伐助他们拾级而上，是这间学校希望做到的目标。香港道教联合会圆玄学院第三中学的非华语学生中文课程，采用了按能力跨级分组模式设计校本教材，尝试落实教育局的“中国语文课程第二语言学习架构”。该校安排中一至中三学生在同一时段上中文课，由八位老师在不同组别授课。在中学的层面，学校如何帮助少数族裔提升学习中文的动力，并促使他们按照自己的步伐学好中文？此乃《少数族裔上流拦路虎》专题报道之三
“‘瘦身’和‘减肥’，在‘瘦身’之前出现哪个字？”老师问道。“健康。”同学回答。“在‘减肥’前呢？”“盲目。”“哪个是positive？哪个是negative？”我们走到第一个班房，同学正在上中文课，读完文章后，学习把字词分为“褒义”和“贬义”。老师用上不少英文解释，让同学理解字词的意思。同学在生字旁边记下的笔记各有不同，有学生写上英文解释，有学生写上粤语拼音，有学生什么也没有写。
走进另一个班房，同学朗读鲁迅的《一件小事》。老师提醒学生朗读时要有起伏，把故事的脉络和情感带出来。后来老师再逐段内容和同学一起细看，说到作者让巡警把铜钱交给车夫，老师问同学除了付车资外，还有什么深层意思。在课本上，同学标上“夸张”、“对比”等修辞，也有“心理描写”等写作手法。再移步到另一个班房，教授的篇章和第一个班房相同，老师提问段意、主旨，再分析论点、论据。
政府推出“学习架构”后，一直被学界及少数族裔关注组批评，指未有为教师提供课程教材及专业支援。获得教育局的拨款后，一众中学如何从课堂设计、教学模式等方面着手，帮助少数族裔提升学习中文的动力，并促使他们按照自己的步伐学好中文？
在圆玄三中同一班房上课的同学来自不同级别，却因程度相近有共同的学习目标，同学的课程属架构中第一至第五阶。第一个班房的学生属第四阶，约为小五至小六程度，着重词汇建立及句式学习；第二个班房则是第五阶，达到五阶后，约为中一至中二程度，可以学习经剪裁的名家篇章，之后更可以衔接到主流中文班，与其他华裔学生共同上课；第三个班房同是第四阶，能力上比第一个班房稍高，同一阶也以分组形式上课，帮助同学更有效学习。
中国语文科主任（外籍学生课程）黄建豪指出，学校自2011年起招收非华语学生，首批17人入读中一，教育局自2014/15学年推出“学习架构”，校方重新设计教材配合，现时全校约有250多位非华语生，占全校人数约四成。
学校的非华语中文课程经过规划，校方特意让所有学生在同时段上中文课，其他学科的时间表亦有所调整。“我们希望学生能拾级而上，不会为程度封顶，学完第一个学期可以渐渐升上去。每年有两、 三位同学可以升读主流中文班，所以我们有这些弹性安排。”
跨级分组学习 行政教学互相配合
学校会在学生入学时以教育局的评估工具了解其中文水平，再分班分组。上中文课时非华语生一般会和华裔生分开上课，但在分班上，学校每级一般设有两班共融班，在比例上特别做到非华语及华语生各占一半，让他们互相沟通。
“是不是每间学校也能做到（中文科跨级分组上课），当然不是。我们每个班房上课的人数，9个、12个。你想想在一般中学多少学生一班？以前40个，现时人数少了也有30个，我们有21位中文老师和教学助理，团队这么大才能做到。”
他认为，少数族裔学生在主流学校往往遭到忽视，当中有两个主要原因：“一是他们中文程度跟不上，老师没有特别支援，因为老师很忙，学生跟不上主流课程只能转校，留在那里只会‘被浸死’；二是视乎学校的教学理念，若他们没有那么多资源，也很难为了当中1%的学生而做那么多支援。”
“学习架构”是2014/15学年推行的“改善非华语学生的中文学与教”其中一项措施，教育局每年主动发放80万至150万元津贴给取录十名或以上非华语学生的学校，以资助校方提供中文学习支援。
然而，取录九名或以下非华语生的学校每年只获五万元津贴，而且校方要主动申请。取录较多（十名或以上）非华语生的学校得到较多资源，学校能作相关行政及人手调配。圆玄三中是取得150万元资助的学校之一，故能为非华语学生提供较多支援。
据乐施会2016年的《中小学为非华语学生提供中文学习支援研究调查》，取录较多（十名或以上）非华语生的学校中，有六成学校可编写合适的课程、开设抽离班、使用调适的课本及教材。
教育局回复《香港01》记者查询时指出，按过往四个学年的经验，录取一至四名非华语学生的学校占录取一至九名非华语学生的学校总数约占八成，它们较少申请上述额外拨款，为其非华语学生提供课后中文学习支援。
据乐施会的研究调查，取录一至九名非华语学生的公营及提供本地课程的直资中小学当中，学校没有申请拨款的主要原因是“暂时不需要”（41.5%），其次分别为“校内非华语学生的人数太少”（29%）及“申请款项后，学校没有资源配合”（23.3%）。事实上，大部分取录较少非华语生的学校没有提供任何“独立沉浸中文学习班”（如“平行班”、“抽离班”）、使用经调适的教材或自编校本中文课程。
“平行班”指相同年级的非华语学生跟华语学生分开上中文课，非华语学生的课程跟主流课程有别，中文课程特别为他们编写。
报告也指出，因为资源限制，只有约两成学校有上述针对性支援，且大多靠“邀请其他华语学生协助非华语生” 或“课前 / 课后辅导班”形式提供协助，有一成学校甚至没有提供任何中文学习支援。纵然这些非华语生能在丰富的中文语境学习，但缺乏针对学习需要的沉浸式学习支援，他们的中文水平很可能下降。
黄建豪说，运用“学习架构”层阶可量化该学年的学习目标，学生需学到哪个程度，有些学校可能未有善用，若老师一直任教本地华裔生，讲书或偶有不着边际，不知从何教起。除了正规课堂学习，校方也利用拨款提供课后支援，并在每学期举办中文户外体验式学习活动，丰富非华语生的生活及文化体验。例如举办山顶文化游，配合《山顶凌霄阁》课文，又曾带学生去港岛坐电车，学习《游记一则》。
每间学校如何运用拨款落实架构，做法迥异，啬色园主办可誉中学暨可誉小学近年招收不少非华语学生，也按架构设计教材，在行政上做很多工作，推行跨级分组。如何推动非华语生学习中文的动力，则相当视乎老师的教学法。非华语学生支援组负责人邝文硕老师指出，落实架构要多方面配合，行政、教师和教学法也很重要。
活用戏剧教学 提升学习语文动力
数年前，学校开始引入“戏剧学中文”（DiCSL）教学法，透过模拟真实及生活化的情景，于课堂运用各种简单的戏剧练习，让第二语言学习者了解自己不熟悉的文化背景，引导他们代入不同角色，理解和体会人物角色性格及心理变化，推动不同能力的学生参与其中，帮助提升学生学习动力。
邝文硕分享，这种教学法要求老师构思剧本，例如教授鲁迅的《一件小事》，可带领学生查案，调查为何文中的婆婆会跌倒，背后是谁做的，让学生自行把故事重组。“他们以为是私家车，其实是人力车。他们又会想为何会撞倒？人力车有多快？学生有很多问题想提问，最后找出线索。”
“非华语生看文章可能有点吃力，但要他们去查案就会变得有趣。”他又举例，教授小思的文章《中国的牛》，可活用戏剧教学法。其中一个引起小思撰写文章的缘由，是她看到牛竟然会让路。戏剧活动先把桌子排得很近，安排两组人参与，让他们思考应该是人走开还是牛走开。“小思说中国的牛是很坚毅的，同学扮牛活动，有些绕着石磨转，有些拉犁翻土，有些很舒服地乘凉，有些挤牛奶。他们分组做，发现有些牛很辛苦，另一边厢，原来有些牛只坐着吃草。透过这些画面，他们就能把文字想像出来，原来小思希望突显有些牛很勤劳。”
邝文硕认为，戏剧教学法适用于非华语生，因为他们比较好动，和华裔生不同。“他们对这些画面会有深刻印象，恍如文章所说的事就在他们身边发生。”他说，如何活用教学法，还看老师的性格，未必所有老师也喜欢这种上课模式，而教学也需要灵活多变。
学校加入了“中学非华语学生的中文教与学支援计划”，是八间接受计划的种子学校之一。计划的团队每月到校支援最少两次，与老师共同设计教材及教学活动，并研发适合不同背景学生的校本中文课程和教学法。校方还选用了“阅读促进学习”（Reading to Learn）及“动中文”（mLang）教学法等，推动少数族裔中文教学。
近年来，不少学校持续改善相关的课程设计、教学支援及教授方法，教学从来不会只有一套最好的方法，学习成效如何也视乎很多因素，但一套真正以非母语设计的课程，对于在校本落实架构的成效有举足轻重的影响。
教育局回复《香港01》记者查询时表示，局方与一所高等院校共同发展一套初小级（即小学一年级至三年级）非华语学生适用的教材，包括学生课册、作业和教学参考资料，小学一年级教材的印刷本亦已派发给学校，预计在2019年8月会完成整套初小级教材。这份教材又能否回应学界及少数族裔团体多年来的诉求？
上文节录自第137期《香港01》周报（2018年11月12日）《少数族裔上流拦路虎 中文？“听说读写”皆难！》专题中的〈按程度跨级分组 调适学习差距〉。
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