学童自杀．下｜“精神健康安全网”漏洞百出 如何承托坠落的学生
学童自杀数量屡创新高，心理健康状况响起警号。他们除了容易受到学业、家庭、朋辈等外在因素的影响，不少研究亦指出，在社会转型之下，学生心理承受能力每况愈下，但支援网络却相当有限。注册辅导心理学家章景辉表示：“政府补救性措施已经做得足够多，但预防性措施和构建稳定的精神健康安全网更重要。”香港教育大学宗教教育与心灵教育中心总监李子建也呼吁，社会和老师多加“关注学生成长，注重多元发展”，并冀“生命教育”融入学校各科。然而，在很多校园当中，老师行政工作应接不暇、心理辅导人员常被忽视、生命教育课程体系残缺不全⋯⋯林林总总应做而未做的事，都成了这张精神健康安全网中的巨大漏洞。
释放老师空间才能释放学生空间
根据香港大学防止自杀研究中心于2022年9月10日“世界防止自杀日”发布的调查报告，15岁以下学生产生的个人问题与学校最密切相关（近50%）。学校本应是学生除了家庭外的“第二个家”，但为何不但无法成为学生的“乌托邦”，反而成为他们压力的最大来源地？到底出了什么问题，连与学生朝夕相处的老师，都未能察觉或积极介入？
全港性系统评估（TSA）考察小三、小六及中三学生在中、英、数三科的基本能力水平，因疫情暂停三年的评估在去年11月复办，结果显示三个年龄段的学生主要科目达标率均有所下跌，其中小六学生甚至跌到超过2006年最低值。尽管教育局局长蔡若莲多次倡导社会不要误用、扭曲TSA的用意，又指“TSA不是给同学压力，是帮助老师检视同学存在的问题”；然而，TSA的评估结果的确与学生升学率、学校收生情况、派位中学学额等学校利益挂钩，而这也必将造成学校“催谷”老师，老师“催谷”学生成绩的恶性循环。章景辉直言：“政府把问题看得太简单了，缺乏长远的规划。”
过去20几年，教育政策增加约60项内容，教师工作压力不容小觑，对于学生面临的情绪问题大多时候是爱莫能助。香港青年协会公布的“情绪教育教师意向调查”结果表明，有超过六成的受访者认为学校的情绪教育不足，而六成三老师认为在推行情绪教育时遇到的最大困难是“没有空间与学生倾谈”。新工作一直增加，过时的、冗余的工作却未能取消，老师连本职工作都难以完成，又哪来时间精力来与学生建立良好关系，关注他们的精神健康？再者，老师充其量只是沟通的窗口，并不能对产生心理或情绪问题的学生给予专业诊断和治疗。青协调查结果可见，有43.4%的老师认为自身“欠缺知识与技巧处理学生情绪问题”，36.6%的老师表示“难以评估学生情绪状态”，几乎所有老师（97%）都期望在处理学生情绪问题上得到支援。可是，这个支援又应由谁来提供？
社工不是“万金油”辅导员不应被忽视
有人寄望于政府为公营小学聘请的“一校一社工”及中学的“一校两社工”，而政策订明聘用社工之余的津贴还可以根据校本需求聘请辅导员等专家或服务，乍看之下像是为学生提供了稳定的“靠山”，但事实并非如此。章景辉根据经验总结：“聘用驻校社工后剩下的津贴并不多，许多学校可能会聘用课任老师或购买资源，而非聘请驻校辅导员。”香港中小学校本辅导及支援服务中存在不同专业，例如教育心理学家、注册社工、言语治疗师和心理辅导员，而注册社工和心理辅导员的职能和作用经常被外界甚至校内人员混为一谈，以为前者可完全取代后者的职能。“社工做辅导，老师做辅导，所有人都可以做辅导，唯独辅导员不可以做辅导。”他形容这是非常讽刺的资源错配。
社工常被认为是一个“万金油”的角色，以为请一个社工就可以解决很多问题。实际上，社工与辅导员的职能不尽相同，尽管社工专业基本都接受过辅导的训练，但社工的背后的理念是社会学，而辅导则是从心理学出发。章景辉指出两者的工作方式和思考方式有区别，前者以思考如何调动资源解决学生的问题为重；后者则优先聆听和理解学生的情绪困扰和感受，着重从个人层面介入，通过个别辅导帮助学生。“被聆听”、“被看见”的感知对纾解心理、情绪问题至关重要，而社工除了关顾学生精神健康之外还需负责推介社区资源、筹办联组活动、处理转介等行政工作。他们无法将工作重心完全集中于一点，不免顾此失彼，而学生自杀“一单都嫌多”，不应容许支援服务出现缺口。
香港学校辅导专业人员总工会于2018年成立，会长章景辉希望教育局发出指引，让学校运用津贴聘用注册社工之余，可利用余额聘请辅导人员；他又促请建立“一校一社工一辅导”政策，但多年过去并未得到正面回应。“一个健全的精神健康系统里要有不同的持份者，构建出来的角度才会更加全面，而香港缺失了心理辅导的那部分。”他不理解为什么政府愿意投放很多资源构建精神健康安全网络，却不考虑将辅导员纳入架构中，导致他们陷入三大困境：一是政府并未像招聘注册社工一样订明辅导员的评判标准，譬如实习时长、学历要求等，导致辅导员质素参差不齐，结果缺乏专业性的辅导员更容易遭学校质疑效用；二是学校聘用辅导员只能视乎学校津贴余额，所以辅导人员的工资远低于社工，也没有其他薪酬制度保障，只能持续进修社工专业再转行，造成人才流失。章景辉无奈笑道：“做我们这一行做久了会很孤单，因为身边同届（毕业）的人都离开了这个行业，现在还在坚持的五个手指头都数得过来”。
生命教育不成体系难以发挥预防作用
老师的关爱和辅导员的纾解，确实能在一定程度上帮助有情绪问题打开心扉、纾解压力、打消不良念头。不过，如果学生没有真正认识生命和死亡，不懂得如何欣赏、爱惜、尊重生命；没有积极乐观的态度面对困难和转变，不懂得如何理解和处理自身不良的情绪，外界施予再多帮助充其量也只是“补救性措施”，未能治本。《0-12岁儿童社会性发展》教育心理学教材显示，儿童最早于4岁就开始认识死亡，并在9岁后意识到死亡不可逆转，从而萌发探索生命意义的兴趣；因此，尽早开展完善的生命教育，才是有效杜绝悲剧的“预防针”。无可否认，教育局早在1990年代就鼓励学校自发开展生命教育，但30年过去，学生自杀率不减反增，它是否发挥了应有的预防作用？
教育局于2001年推行课程改革，将生命教育定为中小学“德育、公民与国民教育”课程内容，但许多问题悬而未决，譬如德育课内容多且广泛；无完整课程框架、清晰课程指引和课时要求，只依赖校本课程；学校教材仍停留于工作纸和问卷等；老师对生命教育认识不深入；教育局所倡议的生命教育课程内容上无清晰说明，只是简单列举学生生活例子供学校参考。香港教育大学课程与教学讲座教授及宗教教育与心灵教育中心总监李子建指出，校本课程具有适用范围较广的优势，不同的校本重点课程都可融入生命教育当中；不过，适用范围太广，也可能导致课程缺乏核心内容和焦点角度。
相比之下，1980年开始推行生命教育的台湾，是两岸三地内推行时间最早，而且发展最为完善的。台湾生命教育是从小学推行到高中的12年一贯制课程；2010年高中生命教育课程从选修课改为必修课：有教师培训和规定课时；民间教科书多元化，包含教育学、心理学、社会学等；政府采纳哲学取向教材，学校可以自由选择不同教材；民间不同专业学者专家结合一线老师和机构共同协作，上下配合。值得一提的是，台湾中小学规定学校必须配有专任或兼任的辅导教师，并按需逐年增加人手。
每科老师都是生命教育老师
不少专家学者呼吁生命教育独立成科，引发很多执行疑虑：教学内容和形式如何呈现？应否有与主科相同的考核评估方式？专职教师人手会否成问题？而李子建认为，不一定要采用这种方式：“独立成科简单一点，只需训练几个专业老师就行了，但生命教育并不是在那堂课上就多留意一点自己的生命这么简单。”他主张把生命教育融入其他学科：“最好的方法是每个老师都是生命教育老师。”他经常收到毕业已久的学生感谢他当年的生命教育 ，笑言没想到那些连他都没什么印象的话，能对学生产生深远的影响。
“以生命影响生命”是生命教育的重要价值观之一，这需要提高各科老师对于生命教育的重视程度，有意识地将其融入课堂，例如教艺术科的老师可以通过课堂，讲解具有生命意义的艺术作品，潜移默化地进行生命教育及培养正向价值观。教大作为培育未来教师的摇篮，近年策划不同生命教育相关课程，既为在读学生提供正向教育与价值观教育课程，也为在职教师提供专业培训课程，希望教师能够具备专业知识储备和能力，在工作中关注学生成长，注重多元发展，而不是一味追赶课程进度和成绩。
对李子建来说，一间学校良好的生命教育应该做到以下几点：一是要培育学生具备知识，能够思考自己与世界的关系，从而培养他们的同理心及意志，积极影响个人行为，形成尊重生命、爱惜生命的价值观；二是要协助学生平衡多元发展，尽量减少功课量，增加课外活动，而老师也应多与年轻人沟通并尊重他们的想法。李子建理解学校无法不去注重学业成绩，“但是我希望社会风气多着重一点个人的成长”，因为社会应该树立正确的价值取向，建立良好的社会风气，重视学生的心灵培育，促进学生综合成长，鼓励他们实现自我，并且勇于面对困难，持续提高抵御外界影响的独立人格。